Упровадження логопедичних прийомів на уроках навчання грамоти

Дата: 17.10.2023 10:34

Кількість переглядів: 25

    Запитаймо вчителів початкової школи: чи є у першому класі діти з порушенням звуковимови, фонематичного сприймання чи недостатнім розвитком лексико-граматичної системи? Без­перечно, одержимо ствердну відповідь. Сьогодні чимало дітей вступає до першого класу з низь­ким рівнем розвитку зв'язного мовлення, сформованості звукового, складового аналізу і синтезу слів, без елементарних навичок поділу речень на слова.

Зазвичай, маючи такі прогалини у підготовці, діти-логопати з перших днів перебування у шко­лі починають відчувати труднощі в опануванні грамоти і потребують вчасної допомоги вчителя і спеціаліста-логопеда.

    У співпраці з класоводами вчитель-логопед на­дає корекційну допомогу, що сприяє не тільки виправленню вад усного мовлення, а й попе­реджує недоліки в писемному мовленні.

А як же бути з тими першокласниками, охо­пити спеціальним навчанням яких немає змоги або вони проживають у віддаленій сільській міс­цевості? Розв'язати проблему зможуть учителі на уроках навчання грамоти, застосовуючи окремі логопедичні прийоми.

Дехто з педагогів запитає: де взяти час для цієї роботи на уроці, адже в першу чергу слід ви­конувати досить насичену навчальну програму. Проте вчитель, який розуміє значення правиль­ного усного мовлення для навчання грамотного письма, читання, а отже, й успішного навчання взагалі, знайде час для впровадження спеціаль­них логопедичних вправ як на уроці, так і під час індивідуальної роботи в позаурочний час.

    Допомога по формуванню в дітей правильної звуковимови та попередженню негативних на­слідків порушень усного мовлення на письмі й під час читання матиме позитивні результати, якщо її проводити в певному комплексі (додаток).

   Упродовж перших місяців навчання необхідно формувати в учнів правильну й чітку вимову звуків, уміння виділяти звук на слух у різній по­зиції у слові. Цю роботу найкраще проводити в позаурочний час індивідуально чи невели­кою групою дітей з однотипними вадами.

На сьогодні майже кожен учитель початкових класів володіє простими прийомами, способами постановки та автоматизації звуків. Методичний матеріал для таких видів роботи можна знайти у фахових журналах: «Початкова освіта», «По­чаткове навчання», в популярному журналі «Роз­кажіть онуку» тощо.

Для закріплення правильної вимови звука

в усному мовленні можна запропонувати учням

такі завдання:

1. Повторити   вслід   за   вчителем   вимовляння складів, звукосполучень, слів, речень, що міс­тять потрібні для закріплення звуки.

2. Самостійно   називати   слова   за   малюнками, добирати слова на потрібний звук, складати з ними речення.

3. Заучувати й промовляти загадки, вірші, чистомовки, скоромовки (змінюючи силу голосу: тихо — голосніше, пошепки; навчати говори­ти виразно, не напружуючи голосу).

Щоб знизити до мінімуму навантаження на учнів з порушенням мовлення (вони опанували правильну звуковимову, але ще мають недоліки фонематичного сприймання), подальшу роботу з ними вчитель проводить під час навчального процесу — на уроках навчання грамоти, здійсню­ючи індивідуальний підхід.

Так, під час вивчення певного звука прово­дить роботу над його артикуляцією з усіма учня­ми, але особливу увагу приділяє дитині з недо­ліками у мовленні. Надалі для закріплення пра­вильної вимови звука вчитель у зручний момент обов'язково залучає до відповіді учня-логопата, пропонує йому індивідуальне завдання.

Будинок для приголосних

З метою попередження дисграфічних, дислексичних помилок у дітей із вираженим порушен­ням усного мовлення, і без зовнішнього їх вияву, учитель на початковому етапі вивчення звуків може використовувати такі логопедичні прийоми:

1. Перед вивченням голосних звуків у доступній формі розповісти про будову та роботу органів артикуляційного апарату, показати їх на кис­тях рук, ознайомити з таблицею «Профіль ар­тикуляційного апарату».

2. Ознайомлюючи учнів  з  новим  звуком (голо­сним чи приголосним), продемонструвати пра­вильну і чітку його артикуляцію, уточнити по­ложення губ, зубів, язика, звернути увагу на видихуваний струмінь повітря, роботу голосо­вих зв'язок.

3. Відтворюючи правильну артикуляцію звука, учні повинні дивитись у дзеркало з метою зо­рового контролю.

Акцентування уваги учнів на положенні орга­нів артикуляції під час вивчення приголосних звуків допоможе їм зрозуміти розбіжності між твердими і м'якими приголосними, між сонор­ними Р і Л, між свистячими і шиплячими.

Так, вивчаючи звук [с], потрібно зосередити

увагу на положенні кінчика язика за нижніми зу­бами, на утворенні жолобка посередині і видиху сильного струменя холодного повітря, яке відчу­вається, якщо піднести тильний бік кисті руки до рота. Під час вивчення акустично подібного зву­ка [ні] слід уточнити, якої форми набирає кінчик язика, бічні краї, як утворюється «ковшик» за верхніми зубами, як видихається по центру язич­ка сильний потік теплого повітря, як відчувається воно на піднесеній до рота кисті руки.

Аналогічну роботу бажано провести для пар приголосних: [з] — [ж], [ц] — [ч].

Учням, які змішують в усному мовленні ці зву­ки або мають труднощі у їх розрізненні на слух, для більш стійкого запам'ятовування артикуляції кожного з цих звуків можна підготувати таблицю-підказку.

Особливе місце в навчанні дітей-шестирічок з недорозвиненням фонематичних процесів слід відвести роботі з розвитку:

•   аналізу речень на слова;

•   складового аналізу і синтезу, звукового аналі­зу і синтезу.

До завдань на визначення кількості, послідов­ності й місця слів у реченні, поширення простих речень, складання речень за графічними схема­ми, складання графічних схем до речень учитель залучає всіх учнів, але більшою мірою дітей-логопатів.

Формуючи в учнів навички складового аналізу, важливо розвивати вміння виділяти голосні зву­ки в слові. Опора на голосні дозволяє попередити такі помилки на письмі, як пропускання голосних або їх добавляння. Корисними є вправи на виді­лення і визначення наголошеного складу, підбір слів до графічних схем, які позначають кількість складів, придумування слів з певним складом на початку, у кінці слова.

Звуковий аналіз є досить складною психічною функцією, яка вимагає високого рівня розвитку аналітико-синтетичної діяльності.

Діти з мовленнєвими вадами мають низький розвиток цієї діяльності. Тож завдання для роз­витку навичок фонематичного аналізу і синте­зу потрібно пропонувати послідовно на кожному уроці навчання грамоти у. вигляді дидактичних ігор. Доцільно проводити вправи на запис слів на дошці після попереднього звукового аналізу, на­півголосне промовляння учнями слова по складах під час його запису.

Проаналізувавши учнівські письмові роботи в кінці першого і наступних років навчання, можна зазначити, що найбільший відсоток дисграфічних помилок припадає на групу парних дзвінких і глухих приголосних. Під час написан­ня слів діти найчастіше замінюють дзвінкі при­голосні глухими: замість г — х, д — т, б — п, з — о» ж — ш, г — к. Основною причиною помилок у написанні слів із дзвінким приголосним у кінці складу перед на­ступним глухим є неправомірне оглушення цих звуків у вимові (частково ці помилки зумовлені неправильною вимовою самих учителів).

Щоб попередити подібні помилки ще до ви­вчення у 2 класі теми «Вимова і позначення на письмі дзвінких та глухих приголосних», у 1 кла­сі під час букварного періоду навчання грамо­ти учитель більше уваги приділяє виробленню в учнів правильної вимови слів з парними приго­лосними. Враховує одну з найважливіших орфо­епічних особливостей української літературної мови — чітку вимову дзвінких приголосних:

•   у кінці слів: лід, ніж, гарбуз, сніг, хліб;

•   на межі кореня і суфікса — ложка, тяжко, клад­ка, берегти тощо.

На початковому етапі формування загального поняття про дзвінкість приголосних важливим є підсилення слухових, кінестетичних І тактиль­них відчуттів у дітей.

Вивчаючи за Букварем перший приголосний [б], показуючи артикуляцію звука, вчитель звер­тає увагу учнів на дрижання голосових зв'язок, пропонує прикласти пальці до шиї у місці роз­міщення голосових зв'язок. Може використати й інший прийом ознайомлення дітей з поняттям дзвінкості приголосного: вимовляє звук [б], міцно затуливши пальцями вушні отвори.

Вимовляючи дзвінкий звук, діти відчувають сильний резонанс повітря (дзвін). Учитель пояс­нює, що такі приголосні звуки називають дзвін­кими. Аналогічну роботу можна проводити із приголосними [з], [в], [д].

Вимовляючи звук [с], учні тактильно не відчу­вають роботу голосових зв'язок. Учитель пояснює, що цей звук називають глухим приголосним.

Під час опрацьовування звуків [т] — [д] та ін­ших пар дзвінких і глухих приголосних важливо, щоб діти, спираючись на кінестетичні, тактильні і слухові відчуття, розмежовували схоже й від­мінне у цих звуках.

Щоб учні краще усвідомили поняття дзвін­кий — глухий приголосний, розрізняли їх у вимові і під час сприймання на слух, можна оформити таблицю «Будинок для приголосних».

Щоразу під час вивчення нового звука, букву, що позначає дзвінкий приголосний, «поселяти» у верхній ряд (поверх) з позначкою | (голосові зв'язки натягнуті — працюють), букву, що позна­чає глухий приголосний — у нижній ряд (поверх) з позначкою /Л (голосові зв'язки розслаблені, — не працюють). Звертати увагу на те, що деякі при­голосні не мають парних, а решта — утворюють пари: дзвінкий —глухий, з якими проводять роботу з їх диференціації.

Отже, навчаючи дітей чіткої вимови дзвін­ких приголосних у кінці слова та складу перед наступним глухим, виправляючи помилки, яких припускають учні (оглушують дзвінкі або вимов­ляють дзвінко глухі), можна добре підготувати школярів до вивчення цієї теми у 2 класі, а також зменшити можливість допущення специфічних помилок у письмових роботах на майбутнє.

« повернутися