Порушення формування навичок читання та письма у дітей
Мовленнєві вади на сьогодні стали досить поширеним явищем. На відміну від усного мовлення, яке формується спонтанно, навичок письма та читання дитина набуває у процесі навчання. Стійкі порушення писемного мовлення можуть виникати навіть у дітей із високим інтелектом, збереженим усним мовленням, повноцінним слухом і зором, у яких несформовані деякі психічні процеси, що на усному мовленні не позначаються, наприклад, порушення просторових уявлень. У повсякденному житті на них теж не звертають належної уваги, аж поки не настане час навчатися читання та письма. За таких умов втрачаються сензитивні періоди для корекційного втручання. Непоодинокі випадки, коли добре інтелектуально розвинена дитина протягом року та більше не може навчитися читати й писати. Педагоги докладають усіх зусиль, щоб допомогти їй, але безуспішно, бо не знають причин її труднощів і не володіють методикою корекційної роботи. Такій дитині потрібен логопед.
Письмо та читання як складові єдиного процесу писемного мовлення побудовані на знаковому сприйманні букви (читання) та її відтворенні. В цьому вони дуже схожі.
Представники логопедичної науки відзначають, що порушення читання та письма рідко зустрічаються ізольовано: зазвичай вони взаємопов’язані. В основі порушення письма та спорідненого з ним читання лежить недорозвиток звукового аналізу та синтезу слів. Це виражається в тому, що учень сприймає слово в цілому, глобально, спираючись головним чином на смислову сторону, але не сприймає фонетичної сторони, тобто певної послідовності звуків у слові. При порушенні синтезу учень не може з ряду літер (звуків) скласти слово.
Аналізуючи труднощі писемного мовлення дитини варто насамперед звернути увагу на її помилки в усному мовленні.
Наприклад, серед свистячих і шиплячих («суба» — шуба, «шани» — сани, «жамок» — замок, «коза» — коса), серед дзвінких і глухих («бароплав» —пароплав, «куток» — гудок,
«фила» — вила), серед сонорних [р] і [л] («лукавиці» — рукавиці, «рожка» — ложка, «лука» — рука), серед м’яких і твердих («цибула» — цибуля, «лики» — ліки).
Пропуски літер і складів свідчать про те, що дитина не виявляє, тобто «не бачить» в складі слова всіх його звукових компонентів, наприклад: «снки» — замість санки, «гают» — замість грають.
Зміни літер вказують на те, що дитина виділяє в складі слова певний звук, але для його позначення вибирає невідому літеру. Це буває тоді, коли не закріпився зв’язок між значенням
і зоровим образом букви; при нечіткому розмежуванні літер, схожих у написанні.
Увагу вчителів і батьків мають привертати стійкі помилки, яких учні припускаються на письмі:
- численні пропуски голосних і приголосних букв;
- переставляння букв і складів;
- поява зайвих букв і складів;
- недописування букв або складів;
- написання зі словами прийменників разом і префіксів окремо;
- невміння передати пом’якшення приголосного на письмі;
- плутання і заміна шиплячих-свистячих, глухих-дзвінких, сонорних [р], [л);
- невміння правильно застосовувати деякі граматичні правила.
Знання правил таким дітям не допомагає. Учні не відчувають інтонаційної й смислової завершеності речення, тому не можуть на письмі визначити його межі і, як наслідок, не застосовують правило постановки крапки в кінці речення та написання великої букви на початку наступного.
Формування навички читання відбувається у процесі довготривалого та цілеспрямованого навчання і проходить чотири ступені:
- оволодіння звуко-буквенним позначенням;
- поскладове читання;
- становлення синтетичних прийомів читання;
- синтетичне читання.
Як відомо, на початку навчання читання провідну роль відіграє розпізнання літери та зв’язаного з нею звука, а надалі навичка читання перетворюється на зорове пізнання звукового образу складів, цілих слів, а іноді — фраз, які склалися в процесі усного спілкування. Дитина співвідносить букви з цими образами та завдяки цьому розуміє те, що читає.
Якщо дитина не має чітких уявлень про звуковий склад чи слово, у неї важко формується узагальнення звуко-складових образів. Саме тому дитина не може об’єднати звуки в склади
за аналогією з уже засвоєними легшими складами та впізнати їх. Читання у дітей із фонетико-фонематичним недорозвитком також характеризується повільним темпом, оскільки вони часто
«застряють» на читанні окремих літер, окремих частин слова чи цілого слова, щоб правильно співвіднести літеру з відповідним звуком або усвідомити те, що читають.
Дислексія та її форми
Дислексія — часткове специфічне порушення процесу читання, обумовлене несформованістю (порушенням) вищих психічних функцій, яке проявляєтся у повторюваних помилках стійкого характеру. Нині відомі декілька форм дислексій: фонематична, мнестична, семантична, аграматична, тактильна (у сліпих), оптична.
Фонематична дислексія пов’язана з недорозвиненістю функцій фонематичної системи, фонематичного сприймання. Проявляється у заміні звуків, схожих акустично й артикуляційно
([б] — [п], [с] — [ш]). Цей вид дислексії також може бути пов’язаний із недорозвиненістю функцій фонематичного аналізу. При цьому простежується читання по літерах і порушення
звуко-складової структури слова. Це виявляється у пропусках звуків при збігу приголосних, вставлянні голосних між приголосними («пасала» замість пасла, «сутук» замість стук), пере-
становці складів («лотапа» — лопата, «мотолок» — молоток).
Семантична дислексія виявляється в порушенні розуміння прочитаних слів, речень за технічно правильного читання. Тобто слово чи речення не перекручуються у процесі читання, але після читання діти не можуть показати відповідний малюнок, відповісти на запитання. У таких дітей недостатньо сформована здатність синтезувати, об’єднувати склади в ціле слово. Слова вони сприймають ізольовано, без зв’язку з іншими словами в реченні. Дітям із семантичною дислексією складно виконати такі завдання:
- вимовити слова, подані у вигляді послідовно вимовлених ізольованих звуків, з короткою паузою між звуками ([л], [у], [н], [а] - луна);
- повторити речення, розбите на склади (дів-чин-ка зби-рає кві-ти).
Аграматична дислексія зумовлена недорозвиненням граматичної будови мовлення, морфологічних і синтаксичних узагальнень. За цієї форми дислексії простежується зміна відмінкових закінчень і кількості іменників («у стулов», «два вухи», «у столу»), неправильне узгодження в роді, числі, відмінку («казка цікаве», «дітям веселе»). Аграматична дислексія найчастіше простежується у дітей із системним недорозвиненням мовлення різного генезису.
Оптична дислексія виявляється в труднощах під час засвоєння графічно подібних літер і під час їх взаємозаміни. Діти плутають літери з додатковими елементами (Л — А, 3 — В, И — Ш), а також ті літери, що складаються з однакових елементів, але по-різному розташовані в просторі (Т, Г, Н, П, И). Ця форма дислексії пов’язана з недиференційованістю зорового сприймання. Може спостерігатись читання справа наліво, пропуск рядка через невміння послідовно переміщувати лінію погляду зверху вниз, що веде до втрати смислу прочитаного, пропуски, перестановки слів.
У дітей із оптичною дислексією простежується порушення оптико-просторового впізнавання і на невербальному рівні. Так, малювання простих предметів за зразком виконують правильно, але під час перемальовування складніших предметів з’являються
неточності, ще більше помилок буває при малюванні з пам’яті. Може простежуватися зменшення кількості елементів, неправильне їх розміщення порівняно зі зразком.
Дисграфія та її форми
Процес письма не зводиться лише до моторного акту руки, він є складною за структурою формою мовленнєвої діяльності, що відображає розвиток у людини можливостей розрізнювати смисловий бік вербальної інформації та позначати її умовними графічними знаками.
Процес письма, як і читання, передбачає достатній рівень сформованості мовних і немовних функцій: слухової диференціації звуків, правильної вимови, звуко-буквенного аналізу та синтезу слів, сформованості лексико-граматичної сторони мовлення, зорового аналізу та синтезу, сформованості просторових уявлень.
Несформованість будь-якої із зазначених функцій (або їх розлад) може викликати порушення процесу оволодіння письмом. Відомі три види дисграфій: акустична, моторна, оптична.
Для акустичної дисграфії характерна не диференційованість слухового сприймання, недостатній розвиток звукового аналізу й синтезу. Частими є змішування й пропуски, заміна літер, що позначають звуки, подібні за артикуляцією та звучанням, а також відображення на письмі неправильної вимови звуків.
За моторної дисграфії спостерігаються труднощі руху руки під час письма, порушення зв’язку моторних образів слів з їх звуковими й зоровими образами.
За оптичної дисграфії у деяких випадках читання й письмо взагаті неможливі, оскільки людина не може відтворити графічного образу літер. За переважно оптичного характеру дислексій і дисграфій у дітей спостерігається нестійкість зорових вражень і уявлень. Діти не впізнають окремих літер, не співвідносять їх зі звуками. Одна й та ж літера сприймається ними по-різному в різні моменти. Неточне, нечітке сприймання літер призводить до їх частого змішування. Особливо часто діти змішують літери, схожі за написанням, наприклад у друкованому тексті: п — н, н — и, ш — ц, ш — щ. Найчастіше замінюються графічно подібні рукописні літери, що складаються з однакових, але по-різному розташованих у просторі елементів (в — д, т — ш) трапляється дзеркальне написання літер.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ДОПОМОГА
ДІТЯМ ІЗ ПОРУШЕННЯМИ РОЗВИТКУ
МОВЛЕННЯ
Порушення розвитку мовлення позначається на усьому психічному розвитку дитини: на розвитку пізнавальної діяльності, насамперед мислення, а також на розвитку особистості. Недоліки розвитку деяких психічних процесів, наприклад, сприймання, зорово-моторної координації виступають причиною труднощів засвоєння навичок письма та читання. Крім того, дітям з мовленнєвими розладами часто властиві супутні розлади, серед яких частим є гіперактивність із дефіцитом уваги. У дітей з’являються небажані риси характеру.
Тому й у корекційній роботі з дитиною важлива участь різних фахівців: логопеда, педагога, психолога.
Усунення чи пом’якшення порушень мовленнєвого розвитку дітей є складним і довготривалим процесом. Що раніше цей процес початий, то більша його ефективність.
Провідним фахівцем, який володіє методикою діагностики та корекції різних мовленнєвих порушень у дітей, є логопед. Тому найперше завдання інших педагогічних працівників (пе-
дагога, психолога) — бути уважними до недоліків у мовленні дитини та сприяти невідкладному обстеженню її логопедом, психіатром, невропатологом.
Успішність роботи з дитиною логопеда великою мірою залежить від того, наскільки продуктивно налагоджена його співпраця з педагогом, психологом, батьками, які під його керівництвом закріплюють новосформовані мовленнєві функції чи ті психічні процеси, від яких залежить їхнє формування.
Так, у процесі подолання труднощів оволодіння дітьми навичками письма та читання учителі початкових класів і психологи (а також батьки) можуть виконувати з ними вправи, спрямовані насамперед на розвиток зорового сприймання. З цією метою дітям пропонують малюнки, на яких треба знайти відмінності. Для демонстрування обирають прості малюнки, які відрізняються лише кількома ознаками. Поступово завдання цієї серії ускладнюють до 10 відмінностей. Пропонується багато предметів, котрі слід впізнати та назвати. При цьому предмети та різні зображення подають в різному ракурсі, в перевернутому вигляді, на малюн-
ках одні предмети (зображення цифр, літер) накладаються на інші.
Паралельно проводять роботу на рівні літер. На етапі ознайомлення з конкретною літерою спочатку показують, як його
графічно позначати, відшукувати серед інших, правильно вимовляють. Щоб графічне зображення засвоювалося краще, можна використовувати літери з рельєфного чи оксамитового паперу, викладати літери з паличок, з природного матеріалу (наприклад, з шишок). Після цього переходять до таблиці складів, які краще починати читати з обернених складів — вони легші, ніж прямі. Далі роботу проводять із одним закритим складом, в якому пропонують заміну однієї літери: сом — сок — сон; тон — ток — топ; куб — кут — кущ; бук — бик — бік.
Цікавими для дітей завжди є кросворди, вправи: «Замалюй клітинки з буквами — отримаєш картинку», «Зачаровані картинки», «Доповни загадкові знаки», «Назви перекреслену букву», «Виділи букви, накладені одна на одну».
Напрямки пропедевтичної індивідуальної роботи:
- розвиток сенсорних функцій і психомоторики: зорового та слухового сприймання, зорових і слухових диференціацій, просторового уявлення, кінетичної та кінестетичної організації рухів, конструктивного праксису;
- розвиток психічних функцій: зорової та слухової уваги, пам’яті, сприймання;
розвиток мислиннєвих операцій: порівняння, класифікації, символізації, аналізу та синтезу, абстрагування, узагальнення;
- формування навичок планування, самоконтролю, виховання мотивів до навчальної діяльності;
- розвиток мовлення, формування навичок аналізу та синтезу мовних одиниць: розвиток зв’язного монологічного мовлення, здатності до роздумів та висновків, удосконалення лексико-граматичного та фонетичного оформлення мовлення.
Готовність до оволодіння письмом можна формувати, розвиваючи такі уміння:
- здатність до інтеграції та координації рухів;
- розвиток дрібної моторики кисті руки;
- стійкість і довільність уваги під час виконання завдань тощо.
Важливим завданням, яке головним чином покладається на шкільного психолога, є корекція порушень особистості дитини з мовленнєвими порушеннями. Порушення особистості
виникають легко, тому що первинно збережений інтелектуальний розвиток дозволяє дітям бути критичними до своїх недоліків і болісно їх переживати. Такі діти страждають від зниженої самооцінки, пов’язаної як із проблемами усного мовлення, так і з неуспішністю навчання, зумовленою труднощами оволодіння навичками читання та письма.
Особливу проблему становить логофобія — страх говорити. Це здебільшого властиво дітям із заїканням, дизартрією та ринолалією, мовленнєвий недолік яких особливо привертає увагу та може стати предметом образливих зауважень або й насмішок Тому кожна така дитина потребує психологічного вивчення та включення в індивідуальну чи групову психологічну корекційну роботу.
